فروشگاه ناب فایل
فروشگاه ناب فایل، فایلهای جامعی را در زمینه های مختلف در اختیار شما دوستان عزیز و گرامی قرار می دهد.فروشگاه ناب فایل
فروشگاه ناب فایل، فایلهای جامعی را در زمینه های مختلف در اختیار شما دوستان عزیز و گرامی قرار می دهد.دانلود فایل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی های یادگیری، نارساخوانی و حافظه فعال
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 150 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 59 |
گستره نظری ناتوانایی‌های یادگیری
در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو[1]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک[2] (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری میکند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل میشود (کلب، 1996؛ به نقل از خداپناهی، 1392)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).
مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارایه شدهاند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:
1- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار
2- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری
3- وجود اختلال در فرایندهای روانشناختی پایه
4- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد
5- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی
مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلالهای هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین[3]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن[4]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلالهای هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی میکند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
کمیته ملی مشترک ناتوانایی‌های یادگیری[5] (۱۹۸۸) نیز این تعریف را برای ناتوانایی‌های یادگیری ارایه داده است (به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «ناتوانی یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و استفاده از گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا ناتوانایی‌های ریاضی بروز میکند. این اختلال‌ها درونی بوده و فرض بر این است که ناشی از نارساکنش‌وری در سیستم اعصاب مرکزی هستند و ممکن است در تمام طول زندگی رخ دهند». برخی از مؤلفین چهار نشانگان مرکب نارساخوانی-نارساگویی، حسی-حرکتی، کندی تکامل زبان و فزون‌کنشی را برای اختلال یادگیری در نظر میگیرند (به نقل از خداپناهی، 1392).
سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری
علت ناتوانایی‌های یادگیری در اغلب موارد مشخص نیست، با وجود این علل متعددی برای آن مطرح شده است (هالاهان، کافمن و لیوید، 1999). پژوهش‌های متفاوتی در زمینه علل بروز ناتوانایی‌های یادگیری در حیطه‌های مختلف صورت گرفته است، البته باید به خاطر داشت عللی که مطرح می شوند فرضیه‌هایی بیش نیستند. عوامل موثر را میتوان در دو طبقه قرار داد: عوامل درونی مانند عوامل ژنتیک، بیولوژیک و عوامل بیرونی که اغلب با عنوان عوامل محیطی از آن یاد میشود. سطوح مختلف ناتوانایی‌های یادگیری، شدت آنها، مشکلات همراه با آن، عوامل موثر بر آن و آسیب‌پذیری افراد از فردی به فرد دیگر متفاوت است. علت ناتوانی یادگیری در یک کودک ممکن است به طور کامل محیطی، در کودک دیگر درونی و در برخی کودکان حاصل تعامل هر دو باشد (هرینگ، مک کورمیک و هرینگ[6]، 1994؛ به نقل از شکوهی و پرند، 1385).
عوامل درونی
اولین مطالعات در زمینه ناتوانی یادگیری در حیطه پزشکی صورت گرفته است. در این دیدگاه بر نقش اعصاب و ویژگی‌های جسمانی فرد در بروز رفتار تاکید میگردد؛ بر این اساس، روش مداخله‌های پیشنهادی نیز مواردی مانند دارودرمانی، تغذیه و سایر مداخله‌های پزشکی را شامل میشود.
یادگیری و سیستم عصبی
یادگیری یکی از کارکردهای سلول عصبی است. سیستم اعصاب مرکزی شامل مغز و نخاع است و وظیفه حمل اطلاعات را از طریق "تکانه‌های شیمیایی" به عهده دارد. نورون‌ها مهمترین نقش را در انتقال اطلاعات بر عهده دارند، دندریت‌ها و آکسون‌ها بخشهای مختلف نورون یا سلول عصبی محسوب میشوند. آشنایی با این نظام ما را در شناخت درمان‌های دارویی ناتوانایی‌های یادگیری یاری میدهد (به نقل از شکوهی و پرند، 1385).
ژنتیک
شواهدی وجود دارد که شاید با توجه به آنها بتوان علت برخی از ناتوانایی‌های یادگیری را به عوامل ژنتیک نسبت داد. هالگرن[7] (1950) 276 کودک و خانواده‌های آنان را از نظر مشکلات خواندن و زبان مطالعه کرد. یافته‌های او تایید کننده وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات خواندن بود. کرک، گالاگر و آناستازیو (2000) نیز وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات زبان را تایید کرده‌اند. در مطالعه دیگری، دکر و دفریس[8] (1980، 1981) 125 کودک با ناتوانی یادگیری و خانواده‌های آنها را مطالعه کردند. نتایج بررسی‌های آنها نشان داد که احتمال موروثی بودن ناتوانایی‌های یادگیری وجود دارد. مطالعاتی که در مورد دوقلوهای همسان و دوقلوهای ناهمسان صورت گرفته‌اند، نشان داده است که احتمال وقوع ناتوانایی‌های یادگیری در دوقلوهای همسان بیش از دو قلوهای ناهمسان است (هرمن[9]، 1959)؛ همچنین خطر ابتلا به ناتوانی خواندن در میان کودکانی که هر دو والد آنها این مشکل را دارند بیشتر است ( راس کایند[10]، 2001؛ به نقل از شکوهی و پرند، 1385).
عوامل بیرونی
عوامل محیطی در بروز ناتوانی یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط‌های یادگیری نامناسب، روابط خانوادگی بی‌ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش‌ها و مواد آموزشی نامناسب در بروز و تداوم ناتوانایی‌های یادگیری نقش دارند. آشفتگی هیجانی، فقدان انگیزه، سوء مصرف مواد، فعالیت در گروه‌های ضد اجتماعی و وقوع مرگ در خانواده ممکن است به ایجاد "مشکلات یادگیری" بیانجامد. بر این اساس، به نظر می‌رسد "آموزش سیستماتیک مستقیم[11]" تاثیرات منفی محیط‌های آموزشی و مشکلات اجتماعی دانش آموزان را کاهش دهد ( کالاتا، تامپکینس و ورتس ، 2003 و هانت و مارشال،2002). سیستمهای اجتماعی، خانواده، مدرسه، رابطه معلم-دانش‌آموز، نگرش معلم، زبان معلم، برنامه‌ها و مواد درسی از جمله عوامل محیطی در سبب‌شناسی ناتوانایی‌هایی یادگیری هستند (به نقل از شکوهی و پرند، 1385). علاوه بر این، برخی از محققین چهار دلیل عمده احتمالی آسیب ساختاری، برتری جانبی نابهنجار مغزی، تاخیر رشد داخلی و محرومیت حسی ناشی از محیط را برای اختلالهای یادگیری ذکر می‌کنند. از آنجا که اختلال کنش مغزی در سنین بزرگسالی همانند اختلال یادگیری دوره کودکی است و در پس این اختلال می‌تواند آسیب تشریحی مشابهی وجود داشته باشد که احتمالا از ضربه هنگام تولد، التهاب مغزی، بی‌اکسیژنی، حوادث دوره کودکی و از این قبیل ناشی میشود. اگر چه ممکن است اختلال یادگیری پاره‌ای از کودکان به آسیب ساختاری بستگی داشته باشد ولی این امر درباره بیشتر مبتلایان درست نیست، چرا که بسیاری از نشانگان عصب‌شناختی که در ارتباط با اختلال یادگیری بزرگسالان مشاهده شده است در کودکان تظاهر پیدا نمیکند (به نقل از خداپناهی، 1392).
بر اساس تعبیر و تفسیر مبتنی بر فرضیه نارساکنش‌وری مغزی، نارساکنشی از نقص مکانیزم فعالیت ناشی میشود. نتایج بررسی داگلاس[12] (1976) نشان میدهد که کودکان دچار اختلال یادگیری از عهده آزمون مراقبت[13] که در آن بایستی از دیگر محرک‌ها چشم‌پوشی کنند و به محرک‌های معینی واکنش نشان دهند، بخوبی بر نمی‌آیند؛ همچنین نتایج اندازه‌گیری زمان واکنش مبین آن است که این کودکان در مقایسه با افراد سالم نسبت به محرک‌ها کندتر واکنش نشان می‌دهند. در آزمون جستجوی دیداری با این که کودک برانگیخته میشود از کودک خواسته میشود که از بین مجموعه تصاویر، تصویری مشابه با الگو را انتخاب کند و سریع عمل میکند ولی تعداد خطای وی از فرد سالم بیشتر است. پاره‌ای از داروهای تحریک‌کننده مغز که فعالیت مغزی را افزایش می‌دهند مانند آمفتامین و کافئین میتوانند در بهبود توانایی افراد مبتلا به اختلال یادگیری مؤثر واقع شوند (به نقل از خداپناهی، 1392).
به موجب تعبیر دیگری، نارساکنشی از فرآیند نابهنجار متابولیسم سرچشمه می‌گیرد. نتایج بررسی پیل و پارکز[14] (1977) در زمینه تحلیل بیوشیمیایی ترکیبات موی افراد مبتلا به اختلال یادگیری نشان می‌دهند که تفاوت بین میزان ترکیبات سدیم ، کادمیوم، کبالت، سرب و لیتیم 98 درصد گروه نمونه و گواه معنادار است (به نقل از خداپناهی، 1392). بر اساس فرضیه گشویند و گالابوردا (1985) اختلال می‌تواند مربوط به تغییر مغز در دوره تحول باشد. مبنای این فرضیه این است که سطح گیجگاهی نامتقارن است و در افراد راست‌برتر نیمه چپ بزرگتر از راست است. این نامتقارنی مبین نامتقارنی عصبی است که از آن نقش برتر نیمکره چپ برای زبان آشکار میشود. از آنجا که این نامتقارنی در مردان بیشتر مشخص شده است، احتمال دارد که تستوسترون در این فرآیند نقش داشته باشد. به هنگام دوره تحول جنینی، بیضه فوتوس تستوسترون با غلظت زیاد تولید میکند که قبل از تولد سطح آن کاهش و پس از تولد دوباره سطح غلظت افزایش می‌یابد و پس از مدتی دوباره کاهش‌یافته، در زمان بلوغ دوباره سطح آن افزایش پیدا میکند. در این نظریه فرض میشود که مقدار تستوسترون جنین، تحول نیمکره چپ را به تعویض می‌اندازد و در نتیجه امکان فضایی و زمانی برای برتری تحول نیمکره راست فراهم میگردد و به همین جهت در مردان مناطق نیمکره راست در مقایسه با نیمکره چپ توسعه یافته است. چنانچه سطح غلظت تستوسترون عامل این نامتقارنی باشد، در این صورت ممکن است توانایی زودرس در زمینه منطق ریاضی ناشی از این امر باشد. بنابراین احتمال دارد که آثار منفی تستوسترون به صورت تغییر مغز و اختلال یادگیری تظاهر پیدا کند. افزون بر این در مردان و بویژه مردان استثنایی فزونی بیماریهای خودایمنی از قبیل میگرن، آلرژی، اختلال غده تیروئید و التهاب دیواره معده بیشتر پدید می‌آید که مبین نقش تستوسترون در تحول نظام ایمنی بدن است (به نقل از خداپناهی، 1392).
طبقه‌بندی ناتوانایی‌های یادگیری
با وجود اینکه ناتوانایی‌های یادگیری، مجموعهای از رفتارها و شرایط پیچیده را شامل میشوند، طبقه‌بندی آنها با مشکل صورت می‌گیرد. مهمترین ملاک در طبقه‌بندی کودکان با ناتوانی یادگیری، تفاوت معنادار بین ظرفیت‌های افراد و پیشرفت تحصیلی آنها است. تفاوت شدید بین پیشرفت تحصیلی و توانایی‌های ذهنی فرد در یک یا چند سطح شامل بیان شفاهی، درک مطلب شنیداری،درک مطلب خواندن، محاسبات ریاضی یا استدلال ریاضی، مهمترین ملاک در تعیین ناتوانایی‌های یادگیری به شمار می‌آید. البته باید توجه داشت که بر سر روش‌های اندازه‌گیری و مقدار تفاوت شدید، توافق وجود ندارد و معلوم نیست چه میزانی از تفاوت شدید تلقی میشود (هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳).
به طور کلی کودکان دارای مشکلات یادگیری را به طور معمول به چهار دسته تقسیم می‌کنند:
الف) کودکان دارای مشکلات زبان گفتاری
ب) کودکان دارای مشکلات خواندن
ج) کودکان دارای مشکل در نوشتن
د) کودکان دارای مشکلات در محاسبه کردن (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).
به دلیل این که موضوع پژوهش درباره نارساخوانی است ابتدا به افراد مهم در تاریخ نارساخوانی پرداخته میشود و سپس به ذکر ویژگی‌های افراد نارساخوان و همین طور سایر متغیرها پرداخته میشود.
بخش دوم: گستره نظری نارساخوانی
تاریخچه نارساخوانی
اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام "برلین[15]"(1872) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی[16]، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: "اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است. در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلالهای زبانی یا "آفازیا[17]" است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی[18] یا هر دو مشخص میشود". مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح "کوری کلمات" توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل[19] در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک[20] که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای[21] چپ مغز میباشد (گاردیولا[22] و ۲۰۰۱؛ شیویتز[23]، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت[24] پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه[25]، تومور[26] یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان "ناخوانی اکتسابی[27]" از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت[28] (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من[29] (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی[30] نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی[31] نمادهای ترسیمی[32] را از دست میدهد.
کار دجرین[33] (1892) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخشهای میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، 2001).
شروع توجه به نارساخوانی تحولی بیش از یک صد سال قبل در انگلستان رخ داد. در پایان قرن نوزدهم جو علمی در انگلستان که از راه فرهنگ پیشرفته دانشگاهی، کنجکاوی هوشمندانه محققان و منابع غنی انسانی، اقتصادی و حرفه‌ای بزرگ تغذیه می‌شد، در این زمینه بسیار تحریک‌کننده بود. نارساخوانی تحولی برای اولین بار در یکی از مجلات تخصصی و در میان بیشتر متخصصان به خصوص چشم پزشکان مطرح شد. به این دلیل در طول مراحل اولیه مطالعه نارساخوانی تحولی، این اختلال همواره به عنوان یک اختلال مربوط به سیستم بینایی توصیف می‌شد. در بیست و یکم دسامبر 1895، یک جراح بینایی اسکاتلندی به نام جیمز هنشل وود[34] مقاله‌ای درباره حافظه دیداری و کوری کلمات منتشر کرد. این مقاله الهام بخش پرینگل مورگان[35]، پزشک، برای توصیف موردی یک پسر 14 ساله باهوشی بود که نمی‌توانست خواندن را یاد بگیرد. مورگان این پسر نوجوان را این گونه توصیف کرد: "او همیشه یک پسر باهوش و چابک بود که در هیچ زمینه‌ای مشکل نداشت به جز این که به رغم تلاش بسیار معلمان در مدرسه و حتی در خانه، فقط می‌توانست کلمات تک هجایی[36] را بخواند. او در خواندن اشکال و در محاسبات ریاضی عملکرد خوبی داشت. معلمان معتقد بودند که در صورت دریافت آموزش مناسب، او می‌تواند به یک دانش آموز بسیار موفق در مدرسه تبدیل شود. مورگان بیان کرد: "کوری کلمات" که پیش از این توسط محققان به کار می‌رفت، در واقع نوعی اختلال تحولی میباشد که ممکن است در کودکانی که از دیگر جهات سالم هستند، نیز بروز کند. مطالعه اختصاصی مورگان در این زمینه آغازگر مرحله تشخیص افراد نارساخوان بود که توسط گروه دیگری از متخصصان چشم پزشک مانند توماس و فیشر[37] (1950) و کالینز و استیفنسون[38] (1907) نیز پیگیری شد. بدین ترتیب بعدها از مورگان به عنوان پدر نارساخوانی یاد شد (به نقل از خسروجاوید، 1387).
هر چند که مورگان به عنوان پدر نارساخوانی تحولی شناخته شد ولی بنیانگذار مطالعه نارساخوانی "هنشل وود" بود که بین سالهای 1896 تا 1911 به انتشار مجموعه مقالات و گزارش‌هایی در توصیف موارد بالینی نارساخوانی پرداخت و احتمال ارثی بودن آن را پیشنهاد داد؛ همچنین وی زمینه آگاهی اجتماعی و بالینی لازم برای بررسی دقیق‌تر و گسترده‌تر این اختلال را فراهم نمود. از نظر هنشل وود، "کوری کلمات مادرزادی[39]"، به دنبال نارسایی در اکتساب و ذخیره‌سازی[40] اشکال دیداری حروف و کلمات در مغز به وجود می‌آید و در طول دوره‌های مختلف، پایدار می‌ماند. این نارسایی، ارثی اما قابل درمان است و اغلب در پسران دیده میشود (به نقل از گاردیولا، 2001). از جنبه عصب-زیست‌شناختی، تفاوت بین دو شکل کوری کلمات اکتسابی و مادرزادی مربوط به نحوه قرارگیری آسیب در سیستمهای عصبی است. در شکل مادرزادی این اختلال، نقص در سیم‌کشی مغزی[41] در دوران رشد جنینی[42] وجود دارد و این نقص به یک سیستم عصبی خاص که برای خواندن به کار می‌رود، محدود میشود. در حالی که در نوع اکتسابی اختلال، یک آسیب به مغز، کار سیستم عصبی را مسدود میسازد و ممکن است این آسیب به دیگر مناطق مغزی نیز گسترش یابد (به نقل از شیویتز، 2003).
بعدها هنشل‌وود، سه طبقه از نارساخوانی را معرفی نمود: طبقه اول، الکسیا برای مواردی از عقب‌ماندگی یا کندی ذهنی که با توانایی خواندن نیز همراه میشود؛ طبقه دوم، نارساخوانی که برای موارد مشابهی از تاخیرهای جزئی و کوچک در یادگیری خواندن؛ و طبقه سوم، کوری کلمات که برای توصیف موارد شدیدتر ناتوانایی ویژه خواندن به کار می‌رود (به نقل از گاردیولا، 2001).
یکی دیگر از مهمترین شخصیت‌های اثرگذار تاریخچه نارساخوانی، "ساموئل توری ارتون" بود که سیر تکاملی نارساخوانی را پی‌ریزی کرد. وی ابتدا به مطالعات مشکلات زبان در بیماران کم‌توان ذهنی پرداخت و سپس در موسسه عصب‌شناختی نیویورک و دانشگاه کلمبیا، بررسی‌های خود را با تمرکز بر مطالعه ناتوانایی‌های زبان در کودکان و بزرگسالان ادامه داد. اورتون برای اولین بار متوجه ارتباط میان تاخیر در یادگیری خواندن و سایر عوامل نظیر برتری دست چپ[43] و حتی برتری چشم چپ[44] گردید و همچنین متوجه شد، تعداد زیادی از دو سو توان‌ها[45] نیز در میان افراد مبتلا به تاخیرهای زبانی وجود دارند. اورتون همچنین معتقد بود مقدار زیادی از خطاهای خواندن و نوشتن با وارونه‌سازی[46] حروف مجزا یا حروف در کلمات ارتباط دارند. اورتون بر اساس این مشاهدات، اصطلاح "وارونه بینی چپ و راست[47]" یا "نمادهای تحریف شده[48]" را پیشنهاد داد که بیانگر وجود خطاهای واژگون‌سازی در خواندن و نوشتن بود. از نظر اورتون این نارسایی یک ماهیت ژنتیکی داشت؛ وی پیشنهاد داد که افراد نارساخوان در ادراک دیداری حروف نقص دارند که احتمالا مربوط به نارسایی کارکردی مغز به خصوص در نیمکره چپ مغز و در ناحیه پس‌سری میباشد. هر چند امروزه این نظریه‌ها از سوی داده‌های تجربی اخیر رد میشوند، با وجود این، نظریه اورتون درباره "برتری جانبی مغز[49]" منجر به توجه محققان به ارتباط میان نیمکره‌های مغز و فرایند شناختی به عنوان یک عامل اثرگذار در مشکلات خواندن گردید (به نقل از گاردیولا، 2001).
مدتی پس از مرگ اورتون در سال 1948 در ایالات متحده آمریکا، "جامعه اورتون" که بعدها به "جامعه نارساخوانی اورتون" تغییر نام یافت، با هدف پیشبرد مطالعه مشکلات کارکردی افراد نارساخوان تاسیس شد. این جامعه در آمریکا و اروپا تاثیرگذار بود و از طریق توجه خاص مراکز یادگیری افراد نارساخوان و حتی مجادله درباره اصلاح قوانین مربوط به حقوق این افراد، به بهبود دانش درباره نارساخوانی و کیفیت زندگی افراد نارساخوان بسیار کمک نمود. این جامعه در حال حاضر به عنوان "انجمن بین‌المللی نارساخوانی" و در قالب ارایه سمینارهای سالیانه و انتشار مجله‌ای تحت عنوان "گزارش سالیانه نارساخوانی"، به فعالیت‌های خود ادامه میدهد (به نقل از گاردیولا، 2001).
در همین دوران مطالعه نارساخوانی در کشورهای اروپایی به صورت پراکنده ادامه یافت. برای مثال هالجرن (1950) بررسی‌های مربوط به ارثی بودن نارساخوانی را سازماندهی کرد. همچنین یک عصب‌شناس در دانشگاه هاسپیتال به نام "کاند هرمن"، مشکلات بیماران نارساخوان در طول دهه‌های 1940 تا 1960 را با جزییات بیشتری بررسی کرد و یک تعریف سنتی از نارساخوانی ارایه داد که عبارت بود از: "نارساخوانی مشکلی است که با عوامل ارثی ارتباط دارد و اغلب علاوه بر مشکلاتی در زمینه خواندن با معضلاتی در دیگر حیطه‌های یادگیری (مانند یادگیری اعداد، موسیقی و غیره) نیز همراه میشود. این مشکلات در غیاب نارسایی‌های شناختی یا حسی دیگر و همچنین تاثیرات عوامل بازدارنده و عوامل محیطی درونی یا بیرونی در گذشته یا حال ظاهر میشوند" (به نقل از گاردیولا، 2001).
تعریف و توصیف نارساخوانی
نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن میباشد، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارایه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره میگردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[50] به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: "نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص میگردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است" (به نقل از ریدریک[51]، 2010). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروه‌ها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ میدهد (ریدریک، 2010).
تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا[52] (2009) ارایه شده است: "نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارتهای مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر میگردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص میگردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت میکند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند". امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح می‌گوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب "اختلال طیف اوتیسم" به کار برده میشود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، 2010).
در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی[53] (2007)، نارساخوانی را این گونه تعریف میکند: "که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص میگردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس میباشد". ایلورد (2003) نارساخوانی را "پیشرفت در خواندن تعریف کرده‌اند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار میباشد که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص میشود" (به نقل از جناآبادی، 1386).
بر اساس چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی، ملاکهای تشخیصی برای نارساخوانی به شرح زیر است:
الف) پیشرفت در زمینه خواندن بر مبنای آزمون استاندارد شده انفرادی (با در نظر گرفتن سن تقویمی، هوش سنجیده شد و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهی پایینتر از سطح مورد انتظار است.
ب) اختلال موجود در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم مهارتهای خواندن تداخل میکند.
پ) اگر نقص حسی وجود داشته باشد، مشکلات خواندن فراتر از حدی است که به طور معمول با آن نقص همراه است.
نکته کدگذاری: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالات عصبی) یا نقص حسی وجود دارد آن را روی محور سوم کدگذاری کنید.
مایلز و مایلز[54] (1999) از پیشگامان اولیه این دیدگاه، شاخص‌های احتمالی در سنین اولیه کودکان را به این ترتیب اشاره کرد:
1-گیج شدن در تشخیص چپ از راست
2- دشواری در گفتن کلمات طولانی
3- دشواری در کم کردن
4- دشواری در گفتن ماه‌های سال
5- دشواری در تشخیص b و d برای مدتی طولانی‌تر از بیشتر کودکان
6- دشواری در یادآوری اعداد
7- تاریخچه خانوادگی و مشکلات مشابه
مایلز و مایلز تاکید می‌کنند لازم نیست همه این مشکلات در کودک نارساخوان باشد و همین طور ممکن است کودک بدون مشکل خواندن[55] نیز در برخی از اینها مشکلاتی داشته باشد (ریدریک، 2010). اﻧﺠﻤﻦ ﻣوﺳﺴﻪ ﺳﻼﻣﺖ و رشد ﮐﻮدک (2007) در ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖواژهﻫﺎ، ﻫﺠﯽ کردن، دﺳت‌خط، و ادراک ﺧﻮاﻧﺪن ﺗاﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﺸﮑﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻮزهﻫﺎی ﺑﺴﯿﺎری از ﻗﺒﯿﻞ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ واژهﻫﺎ، درک ﻣﻄﻠﺐ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮاﻧﺪن در ﻫﺮ ﯾﮏ از حوزهﻫﺎی بالا مستلزم ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد اﺳﺖ (به نقل از ﻣﺠﯿﺪی و هکاران، 1389).
ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲرود ﻛﻪ ﻋﻠﻲرﻏﻢ ﺑﻬﺮه ﻫﻮﺷﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ و آﻣﻮزش ﻛﺎﻓﻲ، ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺧﻮاﻧﺪن درست ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ (گنجی، زاهدی، معینی‌کیا، ۱۳۹۱). اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻠﻤﻪﻫﺎی ﺑﺴﻴﺎری را ﺑﺪاﻧﻨﺪ و در ﺗﻜﻠﻢ ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ اﻣﺎ از درک و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻼﻳﻢ ﻧﻮﺷﺘﺎری ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ (ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ و ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ، 2005 و 2008). ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ اﺧﺘﻼل در اﺷﺘﺒﺎه ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ، ﺣﺪس زدن ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺣﺮوف اﺑﺘﺪا و اﻧﺘﻬﺎی ﻛﻠﻤﺎت، آﻳﻴﻨﻪﺧﻮاﻧﻲ ﻳﺎ واروﻧﻪﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت، ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺪﻳﺪ در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت، ﺑﻲﻣﻴﻠﻲ و اﻧﺰﺟﺎر از ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺧﻮاﻧﺪن و دﺷﻮاری در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﺰء از ﻛﻞ میﺑﺎﺷﺪ (بروکس و همکاران[56]، ۲۰۱۱).
طبقه‌بندی اختلالهای خواندن
طبقه‌بندی‌های مختلفی از اختلال خواندن میتوان ارایه کرد. در طبقه‌بندی با رویکرد پزشکی که کمتر مورد استفاده آموزگران و درمانگران اختلال یادگیری قرار می‌گیرد، انواع نارساخوانی به نارساخوانی تحولی، اکتسابی، فنولوژیک، سطحی و عمیق تقسیم میشود و به طور عمده برای درمان به درمان‌های ارگانیک روی می‌آورند (تبریزی، ۱۳۸۶).
مایکل باست افرادی را که دچار اختلال خواندن هستند را به سه دسته تقسیم میکند:
اول گروهی که اختلال آوایی دارند و این افراد مجموعه لغات به نسبت زیاد و قابل توجهی را در ذهنشان ذخیره کرده‌اند اما هجی‌کردن آنها ضعیف است. گروه دوم افرادی هستند که اختلال خواندن ایده‌ای دارند. این گروه می‌خوانند، هجی می‌کنند اما در ساختار بینایی لغات با اشکال مواجه‌اند و گروه سوم افرادی هستند که مشکل هر دو گروه را دارند.
[1] Guiliani & Pierangelo
[2] Kirk
[3] Meyen
[4] Hallahan & Kauffman
[5] National Joint Committee for Learning Disabilities
[6] Haring, McCormick & Haring
[7] Hallgren
[8] Decker & Defries
[9] Hermann
[10] Raskind
[11] Direct Systematic Instruction
[12] Douglas
[13] Vigilencetest
[14] Pihl, Parkes
[15] Berlin
[16] Brain Lesion
[17] Aphasia
[18] Expressive Language
[19] Kausmal
[20] Aphasic
[21] Angular Gyrus
[22] Guardiola
[23] Shaywitz
[24] Schmidt
[25] Stroke
[26] Tumor
[27] Alexia
[28] Charcot
[29] Bateman
[30] Verbal Amnesia
[31] Conventional Meaning
[32] Graphic Symbols
[33] Dejerin
[34] Hinshelwood
[35] Morgan
[36] Monosyllabic
[37] Thomas & Fisher
[38] Collins & Stephenson
[39] Congenital
[40] Storage
[41] Wiring
[42] Embryonic Development
[43] Left-Handedness
[44] Left–Eyedness
[45] Ambidextrous
[46] Inventions
[47] Strephosymbolia
[48] Twisted Symbols
[49] Hemispheric Dominance Theory
[50] World Federation of Neurology
[51] Riddick
[52] British Dyslexia Association (BDA)
[53] International Dyslexia Association (IDA)
[54] Miles & Miles
[55] Non-dyslexic
[56] Brooks
دانلود فایل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 113 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 59 |
نارساخوانی
در میان ناتوانی های یادگیری، نارساخوانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا یکی از اساسی ترین مهارت ها در مدرسه، تشخیص کلمات است و مهارت خواندن نه تنها در امر خواندن بلکه در یادگیری سایر علوم نیز مداخله می کند. ضعف در خواندن در مهارت های دیگر خواندن مانند ادراک نیز تاثیر می گذارد و لذا نقص در خواندن چالشی بزرگ در مدارس است. اصطلاح نارساخوانی «دیسلکسیا» از ترکیب دو کلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای مشکل، دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای «کلمه» میباشد. بنابراین، اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، وجود مشکلات در مورد کلمه‌ها را نشان میدهد (آدامز[1]،2008). بر مبنای تعریف انجمن نارساخوانی انگلستان[2]«نارساخوانی ترکیبی از تواناییها و مشکلاتی است که فرآیند یادگیری را در یک یا چند زمینه از جمله خواندن، نوشتن و هجی کردن تحت تأثیر قرار میدهد. این اختلال ممکن است با مشکلاتی در زمینههای سرعت پردازش، حافظه کوتاه‌مدت، توالی ادراک دیداری- شنیداری، زبان گفتاری و مهارتهای حرکتی همراه باشد (رید[3]، 2003). اختلال خواندن برمبنای چهارمین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[4] DSM-IV-TR چنین تعریف شده است: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایینتر از حدی باشد که می توان بر حسب سن، آموزش و هوش کودک از او انتظار داشت. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت های روزانه مستلزم خواندن میشود و در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلالات دیگر دیده میشود. قانون بهبود آموزش افراد ناتوان ((IDEA[5] بیان می کند که کودکان نارساخوان ممکن است در 1- مهارت خواندن، 2- روان خواندن و 3- درک خواندن دارای مشکلاتی باشند که همه با نام نارساخوانی طبقه بندی می شوند. بنابراین، تعاریف فوق از نارساخوانی براساس دیدگاههای عصب‌شناختی، شناختی، زبان‌شناختی و ادراکی صورت گرفته‌اند.
شیوع نارساخوانی
نارساخوانی شایع‌ترین نوع ناتوانی یادگیری می باشد که مورد شناسایی قرار گرفته است به طوری که 80 درصد کودکان دارای ناتوانی های یادگیری، نارساخوان می‌باشند (فلوری[6]، 2009). پاره‌ای از محققان براین باورند که میزان شیوع نارساخوانی به تعریف و ملاکهای تشخیصی بستگی دارد (مک کامیک[7]، 2010). محققان مختلف به دلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، ارقام متفاوتی را درباره فراوانی این اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذیرفته‌اند. در آمریکا نیز حدود 4درصد از کودکان سنین مدرسه نارساخوان هستند که میزان شیوع آن بین 2 تا 8 درصد است (پورافکاری، 1386/2007). براساس نتایج تحقیقات سیف نراقی و نادری (1388)، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری در ایران 11 درصد اعلام شده است که حداقل 9 درصد آن را کودکان نارساخوان تشکیل می دهند
ویژگی ها
سیف نراقی و نادری1388) ) هشت ویژگی مهم یادگیری دانش آموزان نارساخوان را مطرح کرده اند که عبارتند از:
1- وابستگی مفرط[8] در یادگیری: دانش آموزان نارساخوان به هدایت و یادگیری دیگران در یادگیری بسیار وابسته هستند. آن ها به ویژه در انجام تکالیف خود، این وابستگی به دیگران را نیز نشان می دهند.
2- وجود مشکل در نظارت بر عملکرد: دانش آموزان نارساخوان بر فرایند خواندن خود نظارت نداشته و اغلب آن ها درک درستی از مواد خواندنی ندارند.
3- شکست در انتخاب راهبردهای مناسب: دانش آموزان نارساخوان راهبردهایی را که برای موفقیت در انجام هر تکلیف به کار می برند یکسان است.
4- مشکلات حافظه: این دانش آموزان در به خاطر سپردن مواد درسی به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند و آن ها را بسیار سریع فراموش می کنند.
5- وجود مشکل در یادگیری صدای حروف: اغلب دانش آموزان نارساخوان در یادگیری صدای حروف و ترکیب آن ها دارای مشکلات اساسی هستند.
6- محدود بودن دامنه واژگان: این دانش آموزان دارای واژگان محدودی هستند که این امر در گفتار و نوشته های آن ها به وضوح مشخص است.
7- مشکل در تعمیم: دانش آموزان نارساخوان نمی توانند مفاهیمی را که یاد می گیرند به سایر موقعیت ها تعمیم دهند.
8- نگرش منفی نسبت به تکلیف: اکثر دانش آموزان نارساخوان تمایلی به انجام تکالیف چالش برانگیز ندارند. معمولا این دانش آموزان تکالیفی را دوست دارند که انجام آن مستلزم طی مراحل ساده است. این امر ممکن است به تجارب شکست آن ها در طی سال های اولیه مدرسه مربوط باشد.
سیر و پیش‌آگهی
حتی بدون کمک های اصلاحی، بسیاری از کودکان نارساخوان طی دو سال اول ابتدایی، اطلاعاتی درخصوص زبان نوشتاری به دست می‌آورند. تا پایان سال اول تحصیلی ممکن است برخی از آن ها خواندن چند کلمه را یاد گرفته باشند ولی اگر تا پایه سوم هیچ گونه مداخلة آموزشی کمکی اعمال نشود، این کودکان از نظر خواندن واجد ناتوانی خواهند شد. در بهترین شرایط کودکی که در معرض خطر نارساخوانی قرار دارد در طول دوره کودکستان یا اوایل پایه اول دبستان شناسایی میشود. اگر آموزش های کمکی به موقع شروع شده باشد در موارد خفیف میتوان آن را از اواخر پایه اول یا دوم دبستان قطع کرد. در موارد شدیدتر و بسته به الگو و شدت نقایص، آموزش کمکی ممکن است تا اواسط و یا اواخر دبیرستان نیز ادامه یابد (سیف نراقی و نادری، 1388).
علائم بالینی نارساخوانی
اکثر کودکان نارساخوان معمولاً تا سن هشت سالگی (پایه دوم ابتدایی) مورد شناسایی قرار میگیرند. مشکلات خواندن در دانش‌آموزان ممکن است در پایه اول نیز خود را نشان دهند. کودکان در پایه های پایین تر مقطع ابتدایی، گاهی با استفاده از حافظه خود، بخصوص اگر هوش بالایی داشته باشند، می توانند نارساخوانی را جبران کنند. در چنین مواردی ناتوانی ممکن است تا سن 9 سالگی (پایه چهارم) یا بیشتر خود را نشان ندهد. کودکان نارساخوان، در هنگام خواندن مرتکب اشتباهات متعددی می‌گردند. اشتباهات کودکان نارساخوان برمبنای DSM-IV-R معمولاً با نشانه‌هایی از جمله حذف، افزودن، یا وارونه کردن کلمات مشخص میشود. این کودکان در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه دچار اشکال هستند، بهخصوص حروفی که فقط از نظر جهت‌یابی فضایی و طول خطوط با هم تفاوت دارند. سرعت خواندن آنها کم و غالباً با حداقل درک همراه است. اکثر کودکان نارساخوان، توانایی رونویسی از متن چاپی را دارند، اما تقریباً همه آنها در هجی کردن ضعیف هستند. این کودکان ممکن است از وسط یا آخر کلمه‌ای چاپی یا نوشته شده شروع به خواندن نمایند، گاهی این کودکان حروفی را که باید خوانده شوند پس و پیش می‌خوانند که علت آن عدم تثبیت کامل حرکات تعقیبی چشم به سمت راست است. نارسایی در به خاطر آوردن و عدم استمرار فراخوانی موجب میشود که فرد اسم و صدای حروف را بخوبی بخاطر نیاورد. اکثر کودکان نارساخوان از نوشتن و خواندن متنفرند و از آن پرهیز می‌کنند. اضطراب آنها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری را ایجاب میکند، افزایش می‌یابد. اکثر کودکان نارساخوانی که آموزشهای کمکی دریافت نمی‌کنند ممکن است از شکست مستمر و یأس ناشی از آن دچار احساس شرم و تحقیر شوند. با گذشت زمان این احساسها عمیق‌تر می‌گردند، کودکان ممکن است احساس افسردگی را تجربه کنند و حرمت خود پایین تری را نشان دهند (پورافکاری، 1386/2007).
تشخیص افتراقی
خطر مشکلات توجه، اختلالات رفتار ایذایی (مانند اختلال سلوک) و اختلالات اضطرابی و افسردگی در کودکان نارساخوان بیش از حد متوسط است. داده‌های موجود حاکی از آن است که 25درصد کودکان نارساخوان به طور همزمان دچار اختلال نارسایی توجه–بیشفعالی[9](ADHD) و تکانشگری نیز هستند. از سوی دیگر تخمین زده میشود 15 تا 30درصد کودکان مبتلا به ADHDدارای ناتوانی های یادگیری هستند. اگرچه این اختلالات در بسیاری از موارد به طورهمزمان بروز می‌کنند، اختلالات مجزایی بوده و مستلزم مداخلات جداگانه‌ای هستند. اما مطالعه خانواده‌ها نشان میدهد که در برخی موارد احتمالاً عوامل ژنتیک موجد نارساخوانی و سندرم های توجه، مشترک هستند. برخی شواهد نشان می‌دهند که میزان بروز پرخاشگری در کودکان خردسال نارساخوان بالاتر از شانس و تصادف است و همچنین میزان بروز اختلالات سلوک در نوجوانان نارساخوان بالاتر از حد متوسط است (سیف نراقی و نادری، 1388). به نظر می‌رسد در کودکان و نوجوانان دارای اختلال سلوک، شیوع نارساخوانی بالاتر از حد مورد انتظار است. میزان بروز افسردگی براساس مقیاس های خودسنجی در کودکان نارساخوان بالاتر از حد متوسط است و میزان بروز علایم اضطرابی در این کودکان نیز بالاتر می باشد. علاوه بر این کودکان نارساخوان معمولاً در روابط با همسالان مشکلاتی دارند و در موقعیت های مبهم اجتماعی مهارت کمتری در پاسخدهی دقیق و ظریف دارند (پورافکاری، 1386/2007).
جنسیت و نارساخوانی
به رغم وجود نارساخوانی در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران گزارش شده است. ازآنجایی که نارساخوانی در پسران در اغلب مواقع با اختلالهای رفتاری همراه است و به مراکز درمانی بیشتر ارجاع داده میشوند در نتیجه، تشخیص در آنها با فراوانی بیشتری صورت می‌گیرد. تحقیقات نشان داده‌اند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق استفاده شود، میزان فراوانی نارساخوانی در پسران و دختران تقریبا یکسان است. به طور کلی خواندن شامل مراحل زیر است که تا حدودی قابل تعدیل نیز می باشند (پورافکاری، 1386/2007):
1ـ ادراک حروف و مجموعهای از حروف
2ـ تلفظ کلمه و رشته‌هایی از حروف
3ـ پردازش نحوی مربوط به کلمات دستوری و بخشهای انتهایی کلمات
4ـ فرآیندهای معنایی مربوط به بازنمایی معانی کلمات
5ـ فرآیندهای مفهوم‌سازی مربوط به پیوستار کلمات انتزاعی ـ عینی
مشکلات هیجانی- رفتاری کودکان نارساخوان
آثار هیجانی ناشی از شکست های مکرر و ناتوانی در دست یابی به احساس قابلیت و خود ارزشمندی و ارزش قائل شدن برای خود اغلب نامطلوب و فراموش ناشدنی است. دانش آموزان موفق دارای تجارب بسیار دلگرم کنندهای هستند که منجر به رشد احساس خودارزشمندی می شود. افزون بر این، کودکان عادی دارای فرصت های بسیار زیادی برای داشتن رضایت از خود و لذت بردن از الطاف دیگران در اختیار دارند. ازآنجایی که ارتباط والدین و فرزندان دو سویه است، موفقیت طبیعی کودکان در انجام دادن کارها موجب می شود والدین مرتبا فرزند خود را تشویق کنند و در نتیجه احساس موفقیت در کارها و اطمینان از تایید اطرافیان، حس خودارزشمندی و مباهات به خویشتن را در کودک پرورش دهند و هویت سالمی را برای کودک پی ریزی کنند. اما رشد شخصیتی و هیجانی دانش آموزان نارساخوان از الگوی متفاوتی پیروی می کند. در صورتی که دستگاه اعصاب مرکزی فرد سالم نباشد و از رشد طبیعی برخوردار نباشد، اختلالات رشدی حرکتی و ادراکی، منجر به نارضایتی از خویشتن در این کودکان می شود. کوشش های بی نتیجه برای ماهرانه انجام دادن وظایف محوله به جای احساس موفقیت به احساس ناکامی و بیهودگی منتهی می شود و منجر به ایجاد پس خوراند تمسخر آمیز نسبت به خویشتن می گردد. این پاسخ ها منجر می شود کودک پاسخ غرورآمیزی نیز از والدین دریافت نکند و حتی والدین را نیز دچار اضطراب و ناامیدی کند و در نهایت طرد شدن یا مراقبت افراطی والدین را به همراه داشته باشد (باعزت، 1387). نگرش دانش آموزان نارساخوان به خود غالبا بسیار منفی است. احساس درونی آن ها نسبت به خودشان و واکنش هایی که از جهان بیرون دریافت می کنند تصویری ترسناک و ناامن است. آن ها به رضایت های طبیعی حاصل از پیشرفت یا مهر و محبت دست نمی یابند. عدم موفقیت درسی و اجتماعی منجر به ایجاد احساس یأس و ناامیدی، ناکامی، بی لیاقتی و فقدان حس خودارزشمندی و خود پنداشت منفی در این کودکان می گردد (راموس[10]، 2006). دانش آموزان نارساخوان در صورت داشتن اختلال بیش فعالی و نقص توجه، مشکلات رفتاری را به صورت همزمان از خود بروز می دهند. اعمال آن ها در مدرسه چندان اختیاری نیست و مشکلات رفتاری غالبا منجر به شکست تحصیلی و طرد شدن دانش آموز از سوی همسالان می گردد چرا که این رفتارها از سوی اطرافیان آزارنده تلقی می گردد و این وضعیت ممکن است منجر به احساس ناکامی و کاهش حرمت خود در کودک شود (باعزت، 1387). دانش آموزان نارساخوان از لحاظ انگیزش نیز با همسالان عادی خود متفاوتند. انگیزش نیرویی است که میل به رسیدن به هدف را در فرد تقویت می کند و جهت می بخشد. دانش آموزان نارساخوان معمولا بدون انگیزه هستند. فقدان انگیزه در این کودکان ممکن است به دلیل شکست های مزمن تحصیلی باشد. از زمانی که دانش آموز به توانایی های هوشی خود شک می کند فرایند کاهش انگیزه آغاز می شود و او تمام تلاش ها و کوشش هایش را بیهوده می پندارد. به سبب دلسردی های مکرر در کلاس درس نسبت به خود و یادگیری تحصیلی، نگرش منفی پیدا می کند در نتیجه فرصت های این افراد برای کنترل تجربه شخصی کمتر از شکست های یادگیری آن ها است و سرانجام به این باور می رسند که سرنوشت تحصیلی بر آن ها غلبه دارد (زیگلر[11]، 2011). در کنار این مشکلات سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان نیز منفی و بدبینانه است. دانش آموزان نارساخوان مایلند موفقیت های خود را به عواملی خارج از کنترل، نظیر خوش اقبالی، تصادف یا معلم نسبت دهند و شکست های خود را ضمن سرزنش خود به ناتوانی، دشواری تکالیف، برخورد معلم و دیگر عوامل تصادفی نسبت دهند (سلیگمن، 2005). اما آن چه در ارتباط با دانش آموزان نارساخوان دارای اهمیت بسیار بالایی است، کمبود مهارت های اجتماعی است که ناتوان کننده ترین مشکلی است که کودکان نارساخوان با آن مواجه اند. ناتوانی اجتماعی تقریبا در تمام جنبه های زندگی تاثیر می گذارد. این کودکان نسبت به دیگران، توجه و حساسیت نشان نمی دهند، درک آن ها از موقعیت اجتماعی کم است و از نظر اجتماعی مطرود هستند. این ناتوانی اجتماعی ممکن است ناتوانی اولیه و مجزایی باشد که با نارساخوانی فرد ارتباط نداشته باشد و یا بازتاب مشکلی ثانویه باشد که خود می تواند منجر به ایجاد مشکلات ثانویه هیجانی و اجتماعی گردد. به طور مثال این دانش آموزان دارای درک اجتماعی اندکی هستند. آن ها دارای مشکلاتی در زمینه داوری و قضاوت و اشکال در درک احساسات دیگران، مشکلات مربوط به معاشرت و دوست یابی، اشکال در برقراری روابط خانوادگی و ناتوانی اجتماعی در محیط مدرسه می باشند (ویس[12]، 2008).
[1]-Adams, M.J.
[2]-British Dyslexia Association
[3] -Reid.G.
[4] -The diagnostic and statistical manual of mental disorders- IV-text revised
[5] -Individuals with disabilities education improvement act
[6]- Flory, S.
[7]- McCormick, M.
[8]-Overdependency
[9]-Attention deficit hyperactivity disorder
[10]- Ramus, F.
[11]- Zigler, J .C. U.
[12]- Wise, B, W.
دانلود فایل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوجوانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 126 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 59 |
نوجوانی[1]
تعریف نوجوانی؛ نوجوانی به سالهایی اطلاق میشود که کودکی را به بزرگسالی میپیوندد. شروع نوجوانی با تغییرات بدنی همزمان میشود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسانتر است در حالیکه پایان آن بر حسب شکل‌گیری ساختهای عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانیتر در نظر گرفته شده است. به همین دلیل برای کسانی که به ضابطههای ظاهری تکیه کرده‌اند، شروع نوجوانی رازیست شناختی و پایان آن را فرهنگی دانستهاند(کانجر و پیترسن[2]، 1998؛ به نقل از منصور، 1381).
منظور از بلوغ[3] یا نوجوانی رشد و بلوغ در کلیه جنبهها اعم از فیزیکی، عقلی و اجتماعی است. به همین جهت این واژه نسبت به واژه بلوغ جنسی که مفهوم بستهتری دارد و جوانی[4] که دارای مفهوم وسیعتری است، ارجح است. نوجوانی دورهای حد فاصل کودکی و بزرگسالی است، حدود و نیز طول مدت آن چندان مشخص نیست و بسته به افراد و جوامع گوناگون، متغیر است. شروع آنرا که همراه با بلوغ جنسی است با قاطعیت بیشتری میتوان تعیین کرد. طول مدت نوجوانی در جوامع گوناگون یکسان نیست. دوره نوجوانی از نظر نوجوان و هم از نظر والدین از قدیم، دورانی دشوارتر از سالهای کودکی، قلمداد شده است. 3000 سال پیش از تولد مسیح، ارسطو چنین اظهار داشت که نوجوانان «پرشور و آتشی مزاجند و آمادهاند که خود را بدست غرایز بسپارند.» (کیل[5]، 1967؛ به نقل از عیدیان ،1385).
استانلی هال این دوره را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوقالعاده جسمانی، عقلی و عاطفی دانسته است. تعدادی از پزشکان برجسته و نظریه پردازان روانکاوی نوجوانی را وضعیتی میدانند که نوجوان در آن وضعیت دچار اختلال روانی است (فروید[6] و دیگران، به نقل ازماسن و هنری،1384).
بدون آنکه بتوان لزوماً وابستگی بین بلوغ و نوجوانی را مورد تأیید قرار داد. گستره دگرگونیها نشان می‌دهند که از لحاظ تحول عقلی و نقش محوری آن در شکل‌گیری جنبههای عاطفی و اجتماعی، نوجوانی با استقرار تفکر انتزاعی از کودکی متمایز میشود و نوجوان پس از تأمین شرایط لازم برای ورود به جامعه بزرگسالان به جرگه بزرگسالان میپیوندد (پیاژه[7] و اینهلدر[8]، 1972؛ به نقل از منصور، 1381). و نیز نوجوانی عبارت است از: در حال بزرگسال شدن، دورهای از زندگی بین بلوغ و پختگی[9]، بالیدگی یا پختگی به این موضوع اشاره دارد که فرد، شخص کاملی شده یا کاملاً بالیده شده و این آمادگی را دارد تا نقشها و مسؤلیتهای یک بزرگسال را بر عهده بگیرد (آقا محمدیان و حسینی،1384).
2-1-2 سن بلوغ(نوجوانی)
به سه دلیل آغاز و خاتمه سن بلوغ واضح و مشخص نیست و برای آن اتفاق نظر وجود ندارد:
الف) گوناگونی علائم بلوغ
ب) متفاوت بودن ساختمان جسمانی و وضعیت روحی و روانی افراد
ج) زودرسی بلوغ در نسلهای امروزه نسبت به نسلهای گذشته؛ بنا به این دلایل برای تعیین سن بلوغ معدل میگیرند و بیشتر محققین بر این عقیدهاند که سن شروع بلوغ طبیعی در دخترها، 16-9 سالگی و در پسرها، 17-10 سالگی و در مجموع اصطلاح بلوغ به دوره بین 18-12 سالگی گفته میشود و سن متوسط بلوغ بدون توجه به پسر یا دختر بودن 11 سالگی تعیین میشود. همچنین این نکته نباید فراموش شود که دختران زودتر از پسران، مرحله بلوغ زندگی خویش را آغاز می‌کنند (صدیقی،1380).
2-1-3 دیدگاه زیستی-روانی و اجتماعی[10] در تبیین تغییرات نوجوانی
دیدگاه زیستی: ورود به مرحلۀ نوجوانی منجر به افزایش فعالیت غده هیپوفیز به صورتی میشود که هورمونهایی را که قبلاً ترشح نمی‌کرد، ترشح کند. ترشح این هورمونها، به نوبه خود منجر به فعالیت غدد داخلی دیگر شده، ترشح هورمونهای دیگر را باعث میشود: مثل هورمونهای جنسی و هورمون رشد.
آنچه در این دوره اتفاق می‌افتد جهش نوجوانی است که به میزان و رشد سریع قد و وزن منجر میگردد و با بلوغ جنسی توأم است. در این دوره به خاطر رشد سریع قد و وزن، نیازهای غذایی نوجوانان افزایش می‌یابد و بخاطر تفاوت در رشد اعضاء مختلف بدن، نوجوانان موقتاً احساس ناخوشایندی پیدا می‌کنند و نیز رشد عضلات بدن و استخوانها بخصوص در پسرها باعث میشود سازگاری آنها با مرکز ثقل بدن و مرکز زمین بهم میریزد. تغییرات رشدی و نیاز به سازگاری با آن باعث میشود، نوجوانان به خصوصیات جسمانی خود توجه بسیاری داشته باشند. آنچه که اهمیت دارد توجه به این مسأله است که تصویر ذهنی آنها از خودشان به شدت تحت تأثیر تغییرات جسمی و فیزیولوژیکی قرار دارد و این همان تصویر بدن است (کاپلان[11] و سادوک[12]، 1373).
دیدگاه روانشناختی[13]: از دیدگاه روانشناسی این مرحله همراه است با ورود به سطح تفکر عملیات صوری (انتزاعی)، که به تبع آن نوجوان علاوه بر اینکه درباره خودش زیاد فکر میکند، تصور میکند دیگران هم با موشکافی عیب جویانه، خصوصیات شخصیتی، احساسات، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند. و وی توانایی فرضیهسازی و استدلال کردن را میآموزد و به مدد این توانایی همیشه «موجود» و «ممکن» را مقایسه میکند و کشف میکند که غالباً آنچه موجود است چیزی کم دارد و در نتیجه به سرکش شدن او کمک میکند. از مسائل مهم نوجوان در این دوره استقلال طلبی نوجوان است؛ «من مخالفت میکنم، پس هستم». اگر نوجوان نتواند تضاد بین تداوم احساس وابستگی به والدین و میل به استقلال را حل کند، دچار مشکلاتی خواهد شد (کاپلان و سادوک، 1373).
دیدگاه اجتماعی[14] (ارتباطی): نوجوان این امکان را می‌یابد که با گروه همسالان ارتباط بیشتری داشته باشد و در ارتباط با گروه همسالان، آنها این امکان را مییابند که چگونگی کنترل رفتار اجتماعی را بیاموزند، و مسائل و احساساتشان را با هم در میان میگذارند. در این هنگام والدین زمانی میتوانند بیشترین نفوذ را در فرزندان خود داشته باشند که آنان را درک کنند و مشتاق کمک به آنان باشند. بنابراین نوجوانانی که چنین والدینی دارند نیازی نمیبینند بین نفوذ والدین و بهترین دوستان خود تفاوتی قائل شوند. نوجوانانی که اعتماد به نفس بیشتری دارند و به خود متکیتر هستند، میتوانند بی آنکه به شدت متکی به والدین یا همسالان باشند و به تفاوت بین همسالان و والدین اهمیتی بدهند، از تجارب همه آنها استفاده کنند (کاپلان و سادوک، 1373).
2-1-4 دلائل اهمیت دوره نوجوانی
الف) تأثیر دوره نوجوانی بر بقیه سالهای زندگی حیاتی است: در نظری کلی بر زندگی ی فرد، پی میبریم که در طی آن سه دوره از اهمیت نسبت به سایر سالهای عمر دارد و تأثیر این دورهها بر سالهای بعدی، قطعی و حیاتی است. واحد زمان در این دورهها یکسان نیست، که این دورهها عبارتند از:
اولین دوره مهم، دوره جنینی است؛ فرد در مدت نه ماه اعضاء و تواناییهایی را برای بقیه سالهای عمر به دست میآورد و اگر در این مدت نتواند آن کفایتها را کسب نماید چه بسا در مرحله جنینی و یا دوران خارج از رحم، زندگی سختی را در پیش خواهد داشت. مثل فردی که در دوران جنینی نتواند از قلب و یا پای سالمی برخوردار شود (صدیقی،1380).
دومین دوره مهم، زمان تولد و اولین سال زندگی است؛ در زمان زایمان، تنفس دقایق اول، از اهمیت ویژهای برخوردار است، طولانی شدن این زمان موجب آسیب‌های طولانی مدت برای فرد خواهد شد و لذا همۀ افراد یاری دهنده برای زایمان، سعی وافر بر تنفس نوزاد در لحظات اول را دارند. فرد طی نه ماه از یک نوزاد حدود سه کیلویی به شیرخوار حدود نه کیلو می‌رسد و در این مدت از نظر کیفی، توانائیهای بیشتری پیدا میکند. نوزادی که توان حرکت نداشت، در پایان سال اول میایستد، راه می‌رود و حرف می‌زند(صدیقی،1380).
سومین مرحله و دوره مهم فرد، دوره نوجوانی است؛ که فرد از طریق گذر از آن از کودکی به بزرگسالی وارد میشود و تواناییها و کفایتهایی را کسب میکند که در زندگی بزرگسالی از آنها استفاده کند و اگر نتواند، دوران بزرگسالی راحتی نخواهد داشت (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).
ب) نوجوانی زمان گذر از کودکی به بزرگسالی و آمادگی برای بزرگسالی است: نوجوانی زمان اکتساب و باروری، اکتساب خصوصیات عاطفی و هیجانی بزرگسالی، زمان کسب هویت فردی و اجتماعی میباشد. بلوغ فیزیکی و روانی و عاطفی در نوجوانی، متحول شده و ادامه می‌یابد (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).
ج) بسیاری از مشکلات جسمانی، روانی، اجتماعی و رفتارهای ناسالم ریشه در زمان نوجوانی دارند: حاملگیهای پرخطر، مرگ و میرها، عادات و سوء مصرف مواد از این زمان نشأت میگیرند. تحقیقات نشان می‌دهند که بیشتر افراد سیگاری اولین سیگار را در زمان بلوغ تجربه کرده‌اند (صدیقی،1380).
[1]. adolescence
[2]. Peterson & Conger
[3]. puberty
[4]. youth
[5]. Kiell
[6]. Freud
[7] Piaget
[8] Aynhldr
[9]. Maturity
[10]. Biopsychosocial
[11] Kaplan
[12] Sadvk
[13]. Psychological approach
[14]. Social approach
دانلود فایل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازهای روانشناختی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 106 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 44 |
مقدمه
آدمی به عنوان موجود زنده، دارای تعدادی نیازهای فیزیولوژیکی پایه است که برای حفظ و بقای او باید ارضاء شوند. این نیازها، مثلاً نیاز به آب و غذا، در انسان و حیوان خاستگاه و ماهیت یکسانی دارند. اما آدمی با حیوانات ردههای پایینتر از دو جنبه تفاوت دارد: نخست از این جهت که انسان این نیازها را به شیوهای غریزی، یعنی با پیروی از الگوهای رفتاری خشک و ثابت ارضاء نمیکند. رفتار آدمی بینهایت متغیر، متنوع و انعطاف پذیر است. تفاوت دوم در اینجاست که انسان به وسیلهی مجموعهای از نیازهای ثانوی (یعنی نیازهای دارای ماهیت روانشناختی) برانگیخته میشود، نیازهایی که به جهات اجتماعی ایجاد شدهاند و از یک فرد به فرد دیگر تفاوتهای زیادی دارند (کریمی، 1392).
نیاز یک مفهوم عمومی است که در زمینههای مختلف کاربردهای نسبتاً وسیعی دارد و بر حسب موارد، تعاریف متعدد از آن ارائه میشود. این تعاریف اگر چه یک نوع مفهوم یا احساس مشترک را نشان میدهد، با این وجود از مناظر و ابعاد مختلف ارائه شده است. نیاز در روانشناسی عبارت است از حالت محرومیت، کمبود و فقدان در ارگانیزم مانند کمبود غذا، آب و اکسیژن یا به طور کل کمبود هر حالتی که برای استمرار و ادامه حیات یک موجود زنده ضرورت دارد و برای بهزیستی فرد لازم است. کلیه موجودات زنده از سادترین تک یاخته تا انسان که پیچیدهترین و کامل ترین آنهاست دارای مجموعهای از نیازها است (براندن[1]،2001، ترجمهی قراچه داغی، 1380)
2-2-2 نیازهای روانشناختی:
هر وقت که فعالیتی نیازهای روان شناختی ما را فعال کند، به آن علاقهمند میشویم. وقتی که فعالیتی نیازهای روان شناختی ما را ارضاء میکند، احساس خشنودی میکنیم. بنابراین، ما از احساس علاقه و خشنودی خودمان آگاه هستیم، اما علت مشغول شدن در محیطمان این است که نیازهای روانشناختی، ما را فعال و ارضاء میکند (ریو، 2005، ترجمهی سید محمدی، 1390)
2-2-3 ساختار نیاز:
نیازها انواع مختلفی دارند که میتوان آنها در یک ساختار نیاز، سازمان داد.
1. نیازهای فیزیولوژیک (تشنگی، گرسنگی، میل جنسی) که به نحوهی عملکرد سیستمهای زیستی وابسته هستند.
2. نیازهای روان شناختی (خودمختاری، شایستگی، ارتباط) به ماهیت انسان و رشد سالم وابسته هستند.
3. نیازهای اجتماعی (پیشرفت، صمیمیت، قدرت) از تاریخچهی هیجانی و اجتماعی شدن ما، فراگیری یا درونی شدهاند.
به راحتی میتوان نیازهای فیزیولوژیکی را از نیازهای روان شناختی متمایز کرد، ولی متمایز کردن نیازهای روان شناختی از نیازهای اجتماعی ظریفتر است. نیازهای روان شناختی، در عمق وجود انسان قرار دارند و بنابراین در هر کسی فطری هستند (ریو، 2005، ترجمهی سید محمدی، 1390)
2-2-4 نیاز از دیدگاه آبراهام مازلو[2]:
مازلو )1943) نظریه روانشناسی خود را به عنوان «نظریه انگیزه‌های انسان» ارائه کرد. او افراد موفق بسیاری را مورد مطالعه قرار داد که در میان آنها مشاهیر علمی و سیاسی، دانشجویان برجسته دانشگاه‌ها و .. حضور داشتند. او معتقد بود مطالعه افراد ناتوان و بی‌چاره به یک نظریهی روانشناسی ناتوان و بی‌چاره منتهی میشود. به نظریه مازلو، انتقادات مهمی هم وارد است. مثلا گروهی بر این باورند که نیازهای اساسی انسان خطی و سلسه‌مراتبی نیستند و اجزای تغییر ناپذیر هستی، انسان‌اند. آشنایی با نظریه مازلو دید خوبی به فرد میدهد ولی نباید آن را بیش از حد تعمیم داد و سعی کرد همه رفتارهای انسانی را در چارچوب آن گنجاند (شولتز و شولتز، 2005، ترجمهی سید محمدی، 1391)
2-2-5 سلسله مراتب نیازهای مازلو:
به اعتقاد مازلو نیازهای آدمی از یک سلسله مراتب برخوردارند که رفتار افراد در لحظات خاص تحت تأثیر شدیدترین نیاز قرار می‌گیرد.
هنگامی که ارضای نیازها، آغاز میشود، تغییری که در انگیزش فرد رخ خواهد داد بدین گونه است که به جای نیازهای قبل، سطح دیگری از نیاز، اهمیت یافته و محرک رفتار خواهد شد. نیازها به همین ترتیب تا پایان سلسله مراتب نیازها اوج گرفته و پس از ارضاء، فروکش کرده و نوبت به دیگری می‌سپارند (همان منبع).
نیازهای انسان :
در این نظریه، نیازهای آدمی در پنج طبقه قرار داده شدهاند که به ترتیب عبارتند از:
اول. نیازهای فیزیولوژیکی:
نیازهای زیستی در اوج سلسله مراتب قرار دارند و تا زمانی که قدری ارضاء گردند، بیشترین تأثیر را بر رفتار فرد دارند. نیازهای زیستی نیازهای آدمی برای حیات خودند؛ یعنی: خوراک، پوشاک و مسکن. تا زمانی که نیازهای اساسی برای فعالیت‌های بدن به حد کافی ارضاء نشده‌اند، عمده فعالیت‌های شخص احتمالاً در این سطح بوده و بقیهی نیازها انگیزش کمی ایجاد خواهد کرد.
دوم. نیازهای ایمنی:
نیاز به رهایی از وحشت، تأمین جانی و عدم محرومیت از نیازهای اساسی است؛ به عبارت دیگر نیاز به حفاظت از خود در زمان حال و آینده را شامل میشود.
سوم. نیازهای تعلق پذیری و عشق:
یا احساس تعلق و محبت؛ انسان موجودی اجتماعی است و هنگامی که نیازهای اجتماعی اوج می‌گیرد، آدمی برای روابط معنی‌دار با دیگران، سخت می‌کوشد.
چهارم.نیازهای احترام:
این احترام قبل از هر چیز نسبت به خود است و سپس قدر و منزلتی که توسط دیگران برای فرد حاصل میشود.
اگر آدمیان نتوانند نیاز خود به احترام را از طریق رفتار سازنده برآورند، در این حالت ممکن است فرد برای ارضای نیاز جلب توجه و مطرح شدن، به رفتار خرابکارانه یا نسنجیده متوسل شود.
پنجم .نیاز خودشکوفایی:
یعنی شکوفا کردن تمامی استعدادهای پنهان آدمی؛ حال این استعدادها هر چه می‌خواهد باشد. همان طور که مازلو بیان می‌دارد: «آنچه آنسان می‌تواند باشد، باید بشود». به طبقه‌بندی مذکور دو نیاز «دانش‌اندوزی و شناخت و درک پدیده‌ها» و «نیاز به زیبایی و نظم» نیز اضافه شده است؛ که قبل از نیاز به خود شکوفایی قرار میگیرند (شولتز و شولتز، 2005، ترجمهی سید محمدی، 1391).
2-2-6 نیاز از دیدگاه کارن هورنای[3]:
هورنای معتقد بود مکانیزمهای حفاظت از خود میتوانند چنان بخش ثابتی از شخصیت شوند که در تعیین رفتار فرد، ویژگی سایق یا نیاز را به خود بگیرند. او فهرستی از ده نیاز تهیه کرد و آنها را روان رنجور نامید، زیرا آنها راهحلهای غیر منطقی برای مشکلات فرد هستند. این ده نیاز روان رنجور عبارتند از:
1- محبت و تأیید
2- شریک سلطهگر
3- قدرت
4- بهره کشی
5- اعتبار
6- تحسین
7- پیشرفت یا جاهطلبی
8- خود بسندگی
9- کمال
10- محدود ساختن زندگی
این نیازهای روان رنجور، چهار روش حفاظت از خود در برابر اضطراب را در بر میگیرند. به دست آوردن محبت، در نیاز روان رنجور به محبت و تأیید نشان داده میشود. سلطه پذیر بودن، نیاز روان رنجور به شریکی سلطهگر را شامل میگردد. دستیابی به قدرت به نیازهای قدرت، بهرهکشی، اعتبار، تحسین و پیشرفت یا جاه طلبی مربوط میشود. کنارهگیری کردن، نیاز به خود بسندگی، کمال، و محدود ساختن زندگی را شامل میباشد (شولتز و شولتز، 2005، ترجمهی سید محمدی، 1391).
هورنای خاطر نشان ساخت که همگی تا اندازهای این نیازها را نشان میدهیم. هیچ یک از این نیازها به مفهوم عادی یا زودگذر آن نابهنجار یا روان رنجور نیستند. آنچه آنها را روانرنجور میسازد، تعقیب شدید و وسواسی شخص برای ارضاء نمودن آنها به عنوان تنها شیوهی حل کردن اضطراب بنیادی است. ارضاء نمودن این نیازها به ما کمک نمیکند تا احساس امنیت کنیم، بلکه فقط به تمایل ما به گریختن از ناراحتی ناشی از اضطرابمان کمک خواهد کرد. همچنین، هنگامی که ما صرفاً برای کنار آمدن با اضطراب، ارضای این نیازها را دنبال میکنیم، تنها به تمرکز نمودن بر یک نیاز گرایش داریم و به طور وسواسی در همهی موقعیتها ارضای آن را میجوییم (همان منبع).
2-2-7 نیازهای روانی از دیدگاه هنری موری[4]:
نیازها، سازههای فرضی دارای پایههای فیزیولوژیایی هستند که از فرآیندهای درونی یا رویدادهای محیطی بر میخیزند. نیازها یک سطح تنش را بر میانگیزند که بایستی کاهش داده شود و بنابراین، به رفتار انرژی میبخشد و آن را هدایت میکند. نیازها میتوانند اولیه یا نیازهای احشایی زاد باشند که از حالت های درونی بدن ناشی می شوند و برای زنده ماندن لازم هستند. و یا ثانویه وروان زاد باشند که متوجه ارضای روانی و عاطفی هستند و به طور غیر مستقیم از نیازهای اولیه ناشی میشوند.
[1] . Branden
[2].Abraham Maslow
[3] .Karen Horney
[4] .Henry Murray
دانلود فایل دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق هیجانات مثبت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 160 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 58 |
تاریخچه ی هیجانات مثبت
نظریه پردازی در حیطه ی هیجانات مثبت، بیش از دو هزار سال قدمت دارد. نخستین نظریه پردازی های منسجم در مورد این مقوله، به نظریات فلاسفه ی یونان باستان، به خصوص افلاطون و ارسطو در مورد هیجانات شادی و لذت، مربوط میشود (ویترس[1]، 2009). در این نظریات، به طور بارزی به جنبه های غیرمادی و فراحسی هیجانات شادی و لذت، تأکید می‌شد و اعتقاد بر این بود که تجربه ی شادی و لذت اصیل، در نتیجه ی تجربیاتی همچون دستیابی به فضایل اخلاقی، درک زیبایی و خوبی، امکان پذیر خواهد بود (کسبیر و داینر، 2008). البته در میان فلاسفه ی یونان، نظریه پردازان از جمله آریستیپوس نیز لذت و شادی را به عنوان احساسات خوشایند آنی و موقعیتی می‌دانستند و برای این هیجانات، جنبه های شناختی و متعالی در نظر نمی‌گرفتند (گرامی، 1387).
در دوران پس از میلاد مسیح تا عصر رنسانس، در میان هیجانات مثبت، عمدتاً هیجان لذت، مرکز توجه نظریه پردازان بود، البته در آن دوران، تمایز و مرزبندی دقیقی بین هیجان لذت و شادی وجود نداشت و بسیاری از تبیین های ارائه شده برای هیجان لذت، مفهوم هیجان شادی به معنای تعریف شده در روان شناسی امروزی را نیز در بر می‌گرفت (کسبیر و داینر، 2008). در طول این سال ها نظریات بسیار مختلفی در مورد تبیین هیجان لذت، ارائه شد که بعضی از آن ها مانند نظریات فلاسفه ی مسیحی و اسلامی، معتقد به جنبه های مذهبی و معنوی در تبیین هیجان لذت بودند و بعضی دیگر صرف نظر از مبانی مذهبی و معنوی، به تبیین این هیجان می‌پرداختند. در مجموع این نظریات، چیزی که مورد اتفاق نظر اکثر این صاحب نظران بود، تعریف جنبه های شناختی و فراحسی برای هیجان لذت بود (گرامی،1387). حتی در نظریاتی مثل نظریه ی اپیکور، بنیانگذار مکتب فلسفی رواقی، که لذت را به عنوان غایت زندگی تلقی می‌کرد، تعریف لذت، صرفاً به لذت حسی محدود نمی‌شد بلکه لذت های پایدار فرامادی را نیز در بر می‌گرفت (سلیمانی، 1389). نقطه ی اوج این دیدگاه جامع در تبیین هیجان لذت، در نظریات جان استوارت میل[2]، فیلسوف قرن نوزدهم، متبلور شد. براساس نظریه ی میل، لذات جسمی‌محض، برای حیوانات تناسب دارد ولی انسان ها علاوه بر لذات جسمی، لذات سطح بالاتری را نیز جستجو می‌کنند. او این دسته از لذات را که فقط خاص انسان بود، با عنوان لذت های برتر[3] مطرح نمود. میل معتقد بود که این نوع از احساس لذت، برخاسته از مقولاتی همچون هنر، موسیقی، فلسفه، مذهب و مواردی از این قبیل است (فرانکلین، 2010). این دیدگاه میل، در تبیین های امروزی علم روانشناسی در مورد هیجان لذت، بویژه در حیطه ی مطالعات رویکرد روانشناسی مثبت، بسیار تأثیر گذار بوده و مورد پذیرش و توافق عمومی‌نظریه پردازان و پژوهشگران این حیطه قرار دارد (کار، 2005؛ پترسون، 2006).
در تاریخ روانشناسی علمی، نیز هیجان لذت، خیلی زودتر از هیجان شادی، مورد توجه نظریه پردازان قرار گرفت. مفهوم لذت، به طور ضمنی در مکاتب و رویکردهای اولیه ی روانشناسی، آشکار بود. مثلاً درقانون اثر[4] ثرندایک[5] بر ارائه ی یک مولفه ی لذت بخش و خوشایند، تأکید می‌شد. در رویکرد وونت[6]، تجربه ی لذت به نوعی در یکی از مولفه های سه گانه ی اصلی تجربه ی هشیار، مطرح می‌شد. همچنین در نوشته های ویلیام جیمز[7] نیز مطالبی در مورد لذت، دیده میشود که این هیجان را به ساز و کارهای بدنی مرتبط دانسته است (ویترس، 2009). اولین نظریه پردازی جدی در مورد لذت، که مستقیماً این مفهوم را مورد بحث قرار داد، توسط فروید[8]، صورت گرفت که «اصل لذت[9]» را مطرح نمود. فروید اصل لذت را به عنوان یک نیروی انگیزشی در رفتار انسان در نظر گرفت و معتقد بود که براساس این اصل، فرد در پی دست یافتن به لذت فوری و اجتناب از درد و رنج است. در نظریه ی فروید، لذت بیشتر به عنوان یکی از منابع و عوامل تأثیر گذار بر حالات آسیب شناسی روانی بود، زیرا براساس اصل لذت، لذت به عنوان تمایلی در نظر گرفته می‌شد که لازم بود فوری و بدون در نظر گرفتن پیامدها و نتایج احتمالی، ارضا شود (جانسون، 2009). البته فروید، صِرف تمایل لذت را معادل حالات آسیب شناسی، قلمداد نمی‌کرد، بلکه معتقد بود که اگر این تمایل، تحت تسلط ساختار شخصیتی ایگو[10] قرار بگیرد، و متناسب با موقعیت و شرایط واقعی ارضا شود، منجر به پیامدهای ناسالم و ناکام کننده نخواهد شد. با این حال، در نظریه ی فروید، لذت به عنوان یک مولفه ی مثبت تأثیر گذار بر سلامت روان، محسوب نمی‌شد (شولتز و شولتز؛ ترجمه ی سیدمحمدی، 1387).
در سایر مکاتب و رویکردهای غالب روان شناسی در دهه های اول قرن بیستم نیز هیجانات مثبتی همچون شادی و لذت، به طور اختصاصی، مورد تأکید و توجه قرار نداشتند. در طی این سال ها تمرکز اصلی بسیاری از رویکردهای روانشناسی که به مقوله ی هیجانات می‌پرداختند، بر حالات هیجانی منفی ناسالم مانند افسردگی و اضطراب، به خصوص در موقعیت ها و زمینه های بالینی بود (واتسون[11]، 2002). البته در این میان، رویکردهایی همچون رویکرد انسان گرایی با پیشگامی‌مزلو، برخلاف جریان غالب، با تمرکز محض بر آسیب شناسی روانی مخالف بودند و بر توجه به جنبه های مثبت انسان، تمرکز داشتند، ولی در این رویکردها جریان پژوهشی منسجم، علمی و نظام داری که به طور اختصاصی، حیطه ی هیجانات مثبت را هدف قرار دهد، راه اندازی نشد. تا اینکه در اواخر قرن بیستم با تغییراتی که در تعاریف ارائه شده از سلامت روان بوجود آمد (مک دونالد، 2006) و بویژه با شکل گیری رویکرد روانشناسی مثبت به پیشگامی‌سلیگمن، موج بی سابقه ای از اقبال پژوهشگران به حیطه ی هیجانات مثبت، بوجود آمد که بویژه از اوایل قرن بیست و یکم به طور بارزی در پژوهش های علمی‌روانشناسی، قابل مشاهده بود (شولتز و شولتز؛ ترجمه ی سیدمحمدی، 1387). امروزه این جریان پژوهشی به طور روزافزونی به رشد و گسترش خود ادامه میدهد و تأکید و تمرکز عمده ی آن، بویژه بر هیجانات شادی و لذت است (سلیگمن، 2002).
2-2-2 هیجان شادی
2-2-2-1 ریشه های تحولی[12]
شادی به عنوان یک هیجان نخستین محسوب میشود که جزء الگوهای هیجانی مادرزادی است و تقریباً در تمام فرهنگ ها به صورت یکسان متجلی میشود (خداپناهی، 1387). نخستین تظاهرات هیجان شادی، از همان هفته های اول بعد از تولد، در قالب لبخندهای نوزادان، نمایان میشود. این لبخندها در ابتدا در پاسخ به محرک هایی همچون نوازش کردن و تکان دادن، و در حدود یک ماهگی در واکنش به دیدنی های جالب، ایجاد میشود. در حدود 6 تا 10 ماهگی، نوزاد به چهره ی انسان، لبخند می‌زند و در حدود سه تا 4 ماهگی برای نخستین بار، خنده نمایان میشود. این تظاهرات هیجان شادی در ماه های اول پس از تولد، بسیار حائز اهمیت است، زیرا والدین را ترغیب میکند تا به اندازه ی کافی پاسخدهی عاطفی داشته باشند و تحریکات محیطی لازم را برای نوزاد، فراهم آورند. بنابراین کارکرد حیاتی هیجان شادی در دوران نوباوگی و نوپایی، تقویت رابطه ی والد- کودک است که برای رشد جسمانی و روانشناختی سالم کودک، لازم است (برک، ترجمه ی سیدمحمدی، 1386؛ ماسن، کیگان، هوستون و کانجر؛ ترجمه ی یاسایی، 1387). از این دوران به بعد، تظاهرات شادی به موازات رشد توانمندی های شناختی، پیشرفت میکند و از کارکردهای اجتماعی بیشتری برخوردار میشود. به موازات پیشرفت سن در دوره های تحولی بعدی، فرد می‌تواند به طور هشیارانه از تظاهرات شادی خود برای تأثیر در روابط و تعاملات اجتماعی خویش بهره ببرد (محسنی، 1390).
2-2-2-2 جنبه های ژنتیکی
مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها با مقایسه ی دوقلوهای یک تخمکی و دو تخمکی، نقش ژنتیک را در تجربه ی هیجانات مثبت، تأیید کرده اند. بر این اساس، این موضوع تأیید شده است که حداقل بخشی از تفاوت های فردی در تجربه ی هیجانات مثبت، به تفاوت در استعدادهای ژنتیکی مربوط میشود. این موضوع هم در مورد هیجان شادی و هم در مورد هیجان لذت، صدق میکند (کامپتون و هافمن[13]، 2013).
بعضی از نظریه پردازان، معتقد هستند که برای تجربه ی شادی، یک «حد نهایی[14]» وجود دارد. بر این اساس، همانطور که در مورد کنترل وزن، مطرح شده است که افراد، صرف نظر از اینکه چه رژیمی‌بگیرند، دارای یک حد نهایی برای میزان وزن خود هستند، برای تجربه ی شادی نیز مطرح میشود که شادی، ریشه ی ژنتیک دارد و هرفردی علی رغم تلاش در جهت تجربه ی شادی، بازهم به همان حد معین تجربه ی شادی بازخواهد گشت (رسنیک[15]، 1997). البته عده ای از نظریه پردازان از جمله سلیگمن (2002) با پذیرش مطلق و افراطی این رویکرد جبر گرایانه مخالف هستند. این نظریه پردازان، ضمن اذعان به اینکه شادی مبنای ژنتیک دارد، معتقدند که میزان تجربه ی شادی، تا حد زیادی در کنترل خود افراد است. در واقع رویکردهای واقع بینانه تر و متعادل تر بیان می‌دارند که اگرچه استعداد ژنتیک، در تعیین محدوده ی تجربه ی شادی، تأثیر گذار است ولی عامل اصلی تعیین کننده در تجربه ی شادی، قضاوت ها و ارزشیابی های شناختی افراد از رویدادهای زندگی روزمره و نیز میزان تجارب هیجانات مثبت، همچون لذت است (رسنیک، 1997).
2-2-2-3 جنبه های فیزیولوژیک
براساس پژوهش های انجام شده به نظر می‌رسد که در بین مراکز مغزی، دسته ی تارهای جلویی میانی (ام- اف - بی)، سپتال و کرمینه مخچه که با سپتال رابطه دارد، می‌تواند در تجربه ی هیجان شادی، نقش داشته باشد. به علاوه، نقش هسته های دمی(بخشی از هیپوتالاموس و تالاموس) در تجربه ی هیجان شادی، تأیید شده است (خداپناهی، 1387). همچنین نتایج پژوهش های اخیری که در این زمینه انجام شده اند، نشان می‌دهند که قشر پیش پیشانی نیمکره ی چپ مغز، به هنگام تجربه ی هیجان شادی، فعالیت قابل توجهی دارد. این یافته ها نشان می‌دهند که این قسمت از مغز با فرآیند کاهش و بهبود هیجانات منفی نیز ارتباط داشته و فعالیت آن توسط بعضی از اعمال ارادی در جهت کاهش هیجانات منفی، قابل افزایش است (کامپتون و هافمن، 2013).
2-2-2-4 جنبه های شناختی
در مورد جنبه های شناختی هیجان شادی، آنچه که مورد توافق نظر نظریه پردازان هیجانات مثبت است، این است که این بعد، عمدتاً به ارزشیابی شناختی در مورد رضایت از حیطه های مختلف زندگی، اشاره دارد (کار، 2005). رضایت از زندگی، محصول ارزیابی فرد از کارکرد و شرایط زندگی خود است، به گونه ای که کیفیت این ارزیابی، به استانداردها و معیارهای هرفرد، مربوط میشود (وایتنک و همکاران[16]، 2004). بنابراین تحقق بعد شناختی هیجان شادی، هنگامی‌اتفاق می‌افتد که فرد براساس معیارهای درونی شده ی خود، ارزیابی مثبتی از کل زندگی و حیطه های اختصاصی آن داشته باشد و تجارب زندگی خود را در مجموع، خوب، معنادار و ارزشمند، تلقی کند (کالاهان، 2011). براین اساس، شادی یک مفهوم ذهنی است و هرکسی خود، بهترین قضاوت کننده در مورد سطح شادی خویش است. به همین دلیل است که به صرف وجود یا عدم وجود شرایط مثبت بیرونی و مادی نمی‌توان در مورد سطح شادی افراد، اظهار نظر قطعی کرد. این احتمال وجود دارد که افرادی با شرایط و امکانات محیطی محدود، سطح شادی بالایی را تجربه کنند و برعکس، افرادی حتی با فراهم بودن شرایط و امکانات مناسب، سطح مناسبی از شادی را تجربه نکنند. در واقع علت این تفاوت ها به ارزشیابی های شناختی افرد در رابطه با رضایت از حیطه های مختلف زندگی و نیز رضایت از کلیت زندگی خویش، مربوط میشود (کسبیر و داینر، 2008).
2-2-2-5 جنبه های اجتماعی
براساس مطالعات انجام شده در زمینه ی شادی، نمی‌توان این هیجان را در خارج از یک بافت بین فردی، تبیین نمود. میزان بالاتر اجتماعی شدن و همکاری بین فردی، از جمله مواردی است که همواره با سطوح بالاتر شادی همراه است. پژوهش ها نشان میدهد که کمیت و مهمتر از آن، کیفیت روابط بین فردی دوستانه، به طور مثبتی با
شادی همبستگی داشته و احساس تنهایی، به طور قوی با افسردگی همبستگی دارد. اهمیت این موضوع تاحدی است که حتی مطرح شده است که روابط اجتماعی رضایت بخش، می‌تواند مهمترین منبع شادکامی‌محسوب شود (کسبیر و داینر، 2008). برای این یافته های پژوهشی، تبین های مختلفی مطرح شده است که سه مورد از مهمترین آن ها عبارتند از (کار، 2005):
[1]. Vitterse
[2]. John Stuart Mill
[3]. Higher pleasure
[4]. Law of effect
[5]. Thorndike
[6]. Wundt
[7]. William James
[8]. Freud
[9]. Pleasure principle
[10]. Ego
[11]. Watson
[12]. Developmental
[13]. Compton & Hoffman
[14]. set point
[15]. Resnick
[16]. Whiteneck et al